从结构主义视角论寒门子弟的阶层困境与教育突围
摘要:随着打工经济和教育城镇化的兴起，农村中有经济实力的家庭将子女送到城镇学校就读，而无力进城的寒门子弟只能聚集于农村学校，阶层差异显见于城乡学校之间。寒门子弟在农村学校遭遇了主体环境和结构环境的双重教育困境。从教育的主体环境来看，他们要面临着弱能化的家长、低质化的同辈群体和老龄化的教师;从教育的结构环境来看，农村学校秉持的是日常管理的“不出事”逻辑、学校发展的“不竞争”逻辑和家校互动的“不信任”逻辑，寒门子弟的总体性环境不利于他们依靠教育改变自身的处境。由于寒门子弟所处的是一个弱势的自闭结构，学校无法突破自身的限制，个体同样无法突破结构限制。因此，国家必须打破农村学校结构的自闭性，引导寒门子弟进入到一个正常发展的教育环境中，才有希望改变寒门子弟依靠教育发展无望的局面。
关键词:寒门子弟;农村学校;结构主义;教育公平
“寒门是否再难出贵子”是一个极易触动大众神经的议题，这一议题的肯定性论断将意味着一个国家社会流动途径的阻断。对于普通公众而言，社会流动性的阻断将破坏个体和家庭阶层跃升的希望;对于国家而言，社会流动性的阻断则意味着社会将存在稳定性风险。然而，随着社会经济的发展，“寒门”与“贵子”之间的距离却因经济分化与社会分层变得更加遥远。在美国，出身于不同阶层的孩子因教养方式的不同形成截然不同的发展样态，由此影响到孩子的教育未来[1]，“社区的孩子”已经彻底变成了“父母的孩子”[2]。在中国，日益激烈的教育竞争使得人们感觉到寒门子弟实现阶层跃升同样变得更加困难。
李中清团队研究发现，自1953年至1993年的40年时间里，工农或无产阶级子弟成为新的教育精英优势群体，1993年之后，官员、技术人士、有产者等家庭又再次回归成为教育精英的主流[3]。这一发现与各大著名高校中农村生源的比例状况基本相符，比如中国农业大学在1999年至2001年间的农村新生比例在39%左右，但从2002年开始农村新生比例一直下滑，直至2007年下滑至31.2%，2011年则跌破30%[4][5]。根据统计，北京大学在20世纪80年代至90年代，录取农村新生的比例达到30%，但是2000年至2010年间，农村新生仅占到10%[6]。在中国著名高校中，来自农村的学生逐渐成了“稀有物种”，公众由此生发出“寒门再难出贵子”的感叹和无奈。
关于“寒门再难出贵子”的解释，学界形成了家庭主义和制度主义的分析路径。家庭主义的分析路径认为，寒门子弟之所以不能成长为“贵子”，主要在于家庭的经济条件、时间投入、文化熏陶和教养方式等方面的影响。蒙冰峰认为，“寒门”父母的素质要低于“朱门”，他们的主要精力要用于维持生计，仅能满足孩子的基本温饱，很难保障孩子能够专心习得文化知识和发展个人爱好，课外补习的作用也被忽视[7]。相比之下，富有家庭的父母对于子代的教育目的性更强，精细化程度更高，时间投入更多，能够不受经济条件的限制为子代创造优越的教育环境[8]。在不同家庭中成长的孩子，因教养方式的不同，性格和能力都会形成截然不同的差距[9]。此外，还有研究者发现，受教育程度较高的家庭更有可能参加非正式的科学经历，从而更有可能为子女提供积极的鼓励[10]。
制度主义路径更加强调教育政策和教育制度的作用，认为寒门子弟无法突破家庭束缚，主要原因是政府没有切实保障教育公平，在政策投入和政策方向上存在问题。学者普遍认为，当前城乡二元结构造成城乡教育资源存在差距是寒门难出贵子的主要原因[11]。
由于户籍制度背后附着的是社会福利，在资源配置和教师薪酬福利等资源分配上以城市为中心，因此户籍制度被看作是城乡二元体制的核心，是城乡一系列不平等体制的根源[12]，城乡学校在基础设施、师资力量、设施设备、可支配资源等方面存在差距，城区学生享受的资源流量和质量要高于农村学生，农村学生要到城区学校就学享受优质的教育资源存在制度性门槛限制[13][14]。
家庭主义和制度主义对于“寒门为何再难出贵子”具有一定的解释力，问题在于，两种解释路径都遭遇了对现实问题的解释困境:前者无法解释自1949年新中国成立至21世纪2010年前，为何贫富家庭同样存在差距，寒门子弟却能够通过教育改变自身命运;后者无法解释为何国家不断加大对乡村教育的投入力度，寒门子弟依靠教育发展自身的希望却愈加渺茫。本文将从结构主义的角度，对当前我国“寒门难出贵子”的现象进行解释。之所以采取结构主义的分析视角，在于结构主义强调社会的各组成部分相互关联，不同结构平衡是有条件的，需要注重结构内部不同元素利益关系的平衡[15]。当前我国寒门子弟的教育发展出现了前所未有的结构困境，并非单纯依靠家庭或政府就可以解决的，只有弄清楚了结构性根源，才能探寻到问题解决的方案，给予寒门子弟实现教育突围的希望。
在既有研究中，“寒门”主要指涉农村家庭[16][17]。然而，当前“寒门”不再是城乡区域视野下的一个概念。改革开放以后，我国经济得到恢复和发展，逐步建立起自由流动的全国劳动力市场，欠发达地区的农民可以流动到发达地区的城乡就业，发达地区的部分农村也发展起来了。因此，“寒门”不应笼统地指农村家庭，而应有更为具体的所指。随着教育城镇化的发展，经济条件较好的农村家庭会将子女送到城镇学校就读，经济条件差的家庭无力承担到城镇学校就读的各项费用[18]，只能将子女放置在农村学校就读，因此，农村学校成为识别寒门子弟的合适场域，即在农村学校中的学生家庭多是“寒门”(本文涉及全国五省区的情况，由于不同省份的经济发展情况、人口流失情况和教育布局情况存在一定的差异，发达地区的学生流失更加严重，寒门子弟集中在乡镇的中小学，乡镇学校是整个教育体系的底层。为了便于表达，本文均使用“农村学校”，但是具体到发达地区，农村学校指的是乡镇学校，而发展中地区和欠发达地区的农村学校，则是指位于农村中的学校)。
本文基于笔者在甘肃、广西、浙江、江苏、湖北(出于保护学校和访谈对象的考虑，下文中省级以下的地名、校名和人名均使用化名)等省区开展农村学校调研的情况，通过案例分析为何寒门子弟难以依靠教育实现“贵子”身份的转化。本文将目光锁定在农村学校中的学生身上，将从主体结构和学校结构两个层面展现寒门子弟的阶层困境，在此基础上深入分析他们所处结构的性质及其难以突破结构限制的深层次原因，继而提出寒门子弟实现“教育突围”的可能路径。
教育是一项系统性的工程，需要多方主体合力推进。家长、同辈群体和教师是学生教育过程中重要的教育主体和互动对象，构成教育发展的主体结构，影响着他们的成长状态和发展状态。由于我国寒门子弟主要集中在农村学校中，他们所面对的主体具有明显的弱势特征，家长群体弱能化、同辈群体低质化、教师群体老龄化，从而影响到寒门子弟的教育资源、教育氛围和教育目标。
1.家长群体弱能化影响教育资源的充分性
“半工半耕”的生计模式是我国转型期农民家庭再生产的一般方式，这一模式使得农民能够作为“能动的主体”嵌入中国式城乡二元结构中[19]。随着全国劳动力市场的建立，农民只要有劳动能力都可以在劳动力市场中寻找到劳动机会，获得相较于农业生产更高的劳动收益。农村贫困家庭一般情况下是因为家庭劳动力不能得到充分发挥，出现劳动力“缺失”或“缺能”而导致的家庭经济贫困，比如夫妻离异、家人亡故、家庭成员伤病需休养和照料等原因，都会影响到家庭劳动力融入市场的程度。寒门家长的经济能力差会进一步影响到教育能力，由于家庭经济条件差，学生家长要将更多的时间和精力用于谋求生计、休养身体、照顾老人等方面，而无法为子女教育分配金钱、时间和精力。即使家长愿意舍弃在外挣钱的机会，为了小孩留在家中，也不具备引导和教育子女的能力。
案例1(编号20171206JXZ):宁平县河滩小学是一所村级小学，学校有小学生104人，其中有5个智障学生，20多个孤儿，几乎每个班都有2~3个孤儿，还有许多孩子的父母离婚，或母亲在外打工跟人跑了。这些孩子不好管理，普遍比较懒散，布置作业不写，老师都没法管。
案例2(编号20180523XLQ):湖北黄西县西路村的夏某丽是两个孩子的母亲，早年与丈夫在外打工，因为大女儿初中毕业后对学习不感兴趣，不愿意继续上学，她害怕儿子也重蹈覆辙，故而放弃打工挣钱的机会，专程回来照顾和引导儿子。但是她回家后，发现根本管不住儿子，儿子放学回家后就是玩手机、打游戏。若要说儿子几句，儿子就说她啰嗦，然后自己走掉。对于辅导儿子家庭作业也很苦恼，她说:“我也辅导孩子，(但是)做对做错也不知道，文化低了，看都看不懂”。
相比于富裕家庭的父母，寒门子弟的父母呈现出弱能化的特质，即劳动能力弱和教育能力弱。案例1中大量的贫困家庭是不健全的家庭，孩子在家中无人管教。案例2中的夏某丽，因为只是小学文化，在教育孩子上根本无能为力。劳动能力弱影响的是家庭内部的生产能力和经济收入，教育能力弱影响的是家庭内部的文化积淀和引导力量。总体来看，农村贫困家庭的家长文化水平相对较低，市场竞争力相对较弱，所获得的经济资源、文化资源和社会资源都要低于农村上层家庭和城市家庭。因此，农村贫困家庭针对贫困青少年的综合投入会少于其他家庭，从而极大地抑制了寒门子弟接受良好教育的可能性。
2.同辈群体低质化破坏教育氛围的正向性
青少年所处的阶段是辨别能力、控制能力和抵抗能力都比较薄弱的时期，认知水平不高，内在的行为准则正处于形成阶段，容易受到不良同辈群体的交往影响[20]。由于同辈群体内部具有较强的同质性，不同学生之间的行为具有同化作用，同时形成外在的行为压力，因此学生会表现出同辈群体的顺应性[21]。可以说，同辈群体是孩童成长最为重要的伙伴，同辈之间的互动会影响到孩童的成长状况。然而，由于农村人口的外流，导致寒门子弟集聚在农村学校，寒门子弟所接触到的同辈群体均为与之有着相同出身的孩子。他们受制于家庭环境和社区环境的限制，眼界狭隘、能力有限、性格内向、缺乏自信，行为不受理智控制。在这个同辈群体的圈子里，他们会形成负面情绪和负向行为的传递，进而演化为对生活和未来的无望情绪。
案例3(编号20180109ZTH):上官中学是浙江禹城区的一所乡镇中学，2018年上半年全校有69个学生，几乎全部来自贫困家庭。初一学生金某方说他不想学习，爱玩，每天晚上与室友一起看电影、听歌、看“很黄很暴力”的小说。宿舍4人经常结伴打架，有时为打架会策划一周。这个年仅13岁的初一男孩，已经谈了3个女友，其中一个还是初三的学姐。
案例4(编号20171121YLS):甘肃宁平县长峡小学还有小学生18人，学校学生都是家庭条件差、学习成绩差的“双差生”。该校六年级班主任杨老师说:
“现在班上5个学生，怕说话，听话，回答问题声音都很小。他们人少，交流也少，我鼓励他们大胆一点，不要怕，他们还是不说话，不回答提问”。
同辈群体在青少年社会化过程中，发挥着不可替代的重要作用，他们之间的活动与友情是彼此最珍视的东西[22]。正因如此，同辈群体的情绪、行为和思想的传递性强，容易相互影响和感染。若同辈群体整体氛围积极，所处其中的个体更加倾向于积极，反之则会消极。不论是在发达的浙江农村，还是欠发达的甘肃农村，沉淀在农村学校的寒门学子，其学习能力和行为能力都比较弱，他们缺乏学习的主动性，容易被周边同学的行为所影响，比如金某方与同学一起打架、玩游戏，长峡小学的小学生们都不爱在课堂上积极发言，既是受到同辈群体的影响，他们自身的行为也会影响到其他同学。他们的越轨与沉寂，暗含着底层社会的消极情绪和自我边缘。
3.教师群体老龄化降低教育目标的可及性
国家为了扶持乡村教育的发展，大力推动“特岗教师”计划，试图改善乡村教师结构，提升乡村教育水平。然而，农村学校以寒门子弟为主体的学生结构，实际影响到了教师结构。由于农村学校的寒门子弟缺乏家庭教育，需要教师花费更多的精力进行教育，即教师面临着投入多收益小的风险。因此，农村学校难以吸引年轻教师前来工作，只能留住缺乏竞争力的老龄教师。
案例5(编号20180621WCQ):黄西县北远小学是一所位于村庄中的片区小学，全校公办教师11人，另聘请4名代课教师。多年来，该校一共分来3名新机制教师，但是只留下1名。离开的两名教师中有1名调到县城学校教书，1名回到老家教书，而留下的这名教师也准备调到镇中教书。11名公办教师中，除了目前留下来的1名新机制教师在30岁以下，其余10名教师均超过40岁，超过50岁的有8名教师。
年轻教师的接受能力和学习能力强，先进设备使用熟练，但是年轻教师都渴望进城发展，不愿留在农村学校。相比之下，老教师的进城愿望弱化，农村学校低度压力的状态更加符合他们的“养老心态”。但是从学生的角度来讲，他们难以跟上时代的步伐，不懂得使用先进设备，也不善于学习新理念和新教法，在教育能力、管理水平、积极性和主动性上都不如年轻教师。因此，农村学校的教育教学氛围缺乏活力。而寒门子弟成为被动接受老龄教师教育的主体，他们无法获得新知识的浇灌、无法享受新方法的乐趣、无法体会新技术的视野。
概括来看，农村学校的寒门子弟要面对的是弱能化的家长、低质化的同辈群体和老龄化的教师，家长限制了他们受教育的基础资源，同辈群体影响着他们受教育的基础氛围，老龄教师则制约了他们受教育的基础目标。学生、家长、同辈群体和老师均处于各自所在系统的最底层，从而构成了沉淀的底层社会，影响着寒门子弟的教育梦想。寒门子弟所面临的主体结构已经十分孱弱，而在具体的学校教育中，他们还进一步面临学校结构环境对于他们教育希望的削弱。
对于寒门子弟而言，由于家庭经济困难，家长能力有限，来自家庭的发展助力小，如果能够通过学校获得发展的力量，寒门还有希望改变自身的命运。新中国成立以后，我国的底层数量庞大，整个社会处于一穷二白的状态，农村的经济状况尤其糟糕，但是农村中的大量寒门子弟通过升学、当兵、当工人改变了自身乃至家庭的命运。如今，我国农村经济状况得到大幅好转，但农村寒门子弟依靠学校教育改变自身处境的可能性却在不断降低，教育成为一条正在被堵塞的渠道。寒门子弟所集聚的农村学校，所实践的是日常管理的“不出事”逻辑、教育发展的“不竞争”逻辑、家校互动的“不信任”逻辑，展现出农村教育保底维持的面向，由此使得寒门子弟深陷教育发展的学校结构困境中。
1.安全第一:日常管理的“不出事”逻辑
“不出事”逻辑是基层治理领域中常用的一个概念，核心表现是消极和不作为[23]。学校作为一个专门的教育机构，首要职责是教育学生，“教育为本”是学校的基本理念。然而，农村学校在日常管理中以“安全第一”取代了“教育为本”，将主要精力用于防范风险而忽视了教育管理和教育创新，表现出“不出事”的管理思维。
由于我国在中小学的安全管理中权、责、能严重错配，使得学校管理的制度设计失去正常运行的基础，学校的安全管理工作仍处于低水平的被动回应和管理过程碎片化的状态[24]。在具体的安全管理中，农村学校为了保障学生“不出事”，一方面会加强安全监控和管理程序，另一方面则设法降低学生出现人身伤害的概率。农村学校为降低学生受到安全伤害的概率，一是尽量减少学生在校的时间，完全按照国家规定的到校离校时间开关校门，避免学生待在学校出现安全事故。比如，许多农村学校不允许学生提前到达学校，在放学后立马锁住校门，不允许学生在学校逗留玩耍。二是减少开展各种文体活动，比如很多农村学校取消了运动会、春游秋游活动，同时取消了学生在校期间的日常运动，比如撤掉或不维修篮球架、乒乓球台等，有些学校甚至已经取消体育课。三是减少对学生的责罚，当学生犯错后，老师尽可能睁一只眼闭一只眼，以此避免学生因责罚之后出现心理问题和身体问题，老师可能落得“吃力不讨好”的结果。
农村学校坚持“安全第一”的理念本身并不存在问题，问题在于“安全第一”的管理实践一方面破坏了学校教育的系统性，使得学生无法成为“完整”的学生，德、智、体、美、劳的多维发展变成了智力的单维发展，农村学校的安全措施遏制了农村学生以学校作为空间载体进行正常娱乐、锻炼和交往的机会;另一方面损害了学校教育的本质性，即学校应以“教育为本”，教师应当以教育为主业，同时享有为学生纠偏的权利和义务，而非因安全责任放松教育主业，因安全防范而放纵学生越轨。一位退休的农村老校长一针见血地指出:“过去农村学校也抓安全，但是始终坚持学校是教书育人的阵地，过去学校抓教育质量，现在主抓安全，明显是本末倒置”(访谈编号20180526YXC)。可以说，农村学校在日常管理中的“不出事”逻辑，使得寒门子弟在学校中所接受教育的全面性和系统性被破坏。
2.自我边缘:教育发展的“不竞争”逻辑
2018年底，教育部等九部门联合出台了关于印发《中小学生减负措施》的通知(又称“减负三十条”)，“减负三十条”是教育部等部门针对当前日益严重的学生负担提出的要求，其中包括严格上学时间、减少考试次数和减少家庭作业时间等，同时旨在弱化学生竞争和校际竞争，减少竞争所带来的负面影响。在减负政策落地过程中，却出现减负“信息不对称”“校内减负、校外增负”等问题[25]。实际上，竞争本身既非毫无作用，也未彻底消失，在当前教育资源有限的情况下，国家还未实现城乡教育一体化目标，教育领域一定会存在竞争。
在教育竞争体系中，大致可分为学业成绩竞争和学生能力竞争，学业成绩竞争主要看学生的考试成绩，学生能力竞争主要看学生在各种特长方面的表现。农村学校的自我边缘化和去竞争化倾向，表现在对考试和比赛的淡漠上。按照教育部的政策规定，全国中小学要严控书面作业总量，坚决控制考试次数，采取等级评价方式。城区学校通过多种方式转换监督形式和转移教育责任，实现了对学生的知识传输:一是通过转化家庭作业的形式，比如以背诵、朗诵、动手实践等方式弥补家庭书面作业的不足;二是通过创新考试形式，比如考试换一种名称，不叫“考试”而是“课堂检验”，以此加强对学生知识接受状况的检验;三是将学生成绩单私下发放给家长，提醒家长关注学生状态的方式，既避开了“公开学生成绩”的政策，也避免了学校对学生监督无力的风险。但农村学校只会严格执行教育政策，国家规定要求减少考试、减少作业量、不准排名，农村学校就照章执行。农村学校和老师对于政策的态度，与案例6中邹校长所言的态度一致。
案例6(编号:20180327ZXZ):广西林甫县草堂小学的邹校长说，现在不排名，不好，学生不懂羞耻心，没有上进心，改作业也要用等级，分为A+、A、B+、B、C+、C，最差的是C，但是等级评价太模糊，不准确，学生不知他的位置。不过，现在大家(指老师)都不管，大家都是多一事不如少一事。
农村学校在学生学业排名上不竞争，在活动比赛上也不竞争。由于农村学校在各类竞赛中的积极性和参与能力十分有限，每次教育相关部门组织各类活动，农村学校似乎是一个旁观者，象征性地推选几名成绩相对优秀的学生去参赛，每次只指望能够拿回一个“三等奖”(实际是“参与奖”)，而不会积极地辅导参赛选手，只是抱着“应付任务”的心态。由于农村学校对于寒门子弟缺乏积极有效的指导和教育，学校在学业成绩和学生能力方面都处于教育竞争体系的底层位置。农村学校政策执行的彻底性和不竞争的心态，为农村寒门子弟“创造”了自由宽松的学习氛围，但寒门子弟在自由宽松中却失去了接受良好教育的机会，他们所获得的自由是无意义的自由。对于他们而言，宽松自由意味着无所事事、游手好闲，大量的空闲时间无法转化为具有价值的有效时间。而农村学校忽视各种比赛，一方面会不断强化农村学校的底层地位，另一方面也使得农村学生失去了锻炼自身的机会。一言以蔽之，农村学校的“不竞争”逻辑进一步强化了寒门子弟的“底层”特征。
3.相互指责:家校合作的“不信任”逻辑
家校合作是教育的应有之义，合作的目的在于促进学生的教育成长和全面发展。长期以来，我国农村地区的家校合作以学校为主、家庭为辅，学校教育具有权威性和主体性，学生家长全力支持学校的发展和教师的管教。当前我国农村学校出现的一个普遍趋势是，家校之间的关系表现为互不信任、较少接触的样态，家校关系急剧恶化。
案例7(编号20180526YXC):湖北黄西县西路村的一位老人说，(现在的老师)工资跑不了，待遇连年涨，领导就是不抓教育。现在早上家长送孩子上学，老师还没上班。现在国家给他们发工资，但管不了他们(指老师)。有的校领导天天上班打牌，真是“一颗屎带坏一锅粥”。
案例8(编号20180109LXZ):浙江禹城区上官中学的连副校长说，现在老百姓怪我们，不理解我们。以前我下课放学后还会到街上买点东西，现在放学后赶紧开车回家，不然一走到街上，就有人指着我的后背说闲话，说我们老师不负责任，害了学生，不管学生，我们有口难辩。
案例7和案例8均反映出家长对学校的不满和失望，背后暗含的是对学校的不信任。从学生家长的角度讲，他们对于农村学校充满怨气，主要是由于农村学校的管理松散，教育成绩差，学生在学校难以获得成长，依靠教育发展的可能性越来越小，从而导致家长对于农村学校的失望情绪日重。实际上，农村教师们也不再信任家长，他们认为家长们为了生计不顾子女教育，缺乏对子女的有效引导，不能给予子女正面的影响，甚至发出“教育无用论”的声音，为此破坏学校的管理秩序，严重影响到学校对学生的教育。
农村学校和学生家长在教育责任分配体系中还未寻找到自身的位置，同时因双方均存在教育能力限制，使得二者在日常互动中产生不信任关系，并不断蔓延和强化。家长们的失望情绪会影响到农村学校的办学信心，农村学校的教育自卑使之消极作为，学校的消极作为又会进一步加剧家长对学校的不信任。家校之间相互疏离互不信任，使得二者无法形成积极有效的教育合作，难以为教育和培养寒门子弟创造良好的家校环境。
从农村学校的运行逻辑来看，学校在日常管理中将安全防范作为主职工作，在教育竞争体系中自我边缘，在家校沟通中消极作为，只能为寒门子弟提供可以学习的场所，但并不能做到让寒门子弟接受优质的教育。换言之，农村学校只能保障寒门子弟“有学上”，但无法保障寒门子弟“上好学”，即意味着农村学校只是一个保底维持的场所。寒门子弟在这样的学校环境中难以获得成长，在教育竞争和教育发展过程中必然会被残忍地淘汰。这也意味着，教育不再是成就他们的希望星，而是阻滞他们发展的绊脚石。
由于寒门子弟在乡村社会所接触的主体环境相对孱弱，农村学校的教育结构也不利于他们的成长，农村学校只是为寒门子弟提供教育保底的场所，却已经丧失了教育发展的功能，寒门子弟难以依靠学校教育获得阶层跃升的机会。寒门子弟不仅无法改变家庭的命运，而且无法改变自身的命运，甚至过得不如父辈。那么，值得探讨的是，当前寒门子弟的教育困境是如何生产出来的?
寒门子弟无望的教育处境，直接原因在于经济分化所造成的教育排斥，将经济条件较差的寒门学子推向了教育体系的底端。更为深层次的原因则在于，寒门子弟所处的农村学校是一个自闭的教育结构，这一结构存在自给资源贫乏、内生能力匮乏和主体性孱弱等特征，从而抑制了个体冲破结构的可能。
1.教育主体弱势，自给资源贫乏
教育资源可以分为外部供给资源和内部自给资源，外部供给资源是外在机构或个体所输入的资源，包括政府、福利单位或爱心人士提供的资源，内部自给资源是由内部机构自我提供和自我生产的资源。由于农村学校处于整个教育系统的底端，国家和社会均对其进行了广泛关注，在资源分配上予以倾斜，农村学校学生在某些指标上的人均资源占有量甚至超过城区学校的学生，比如师生比、校舍面积、图书拥有量等。然而，农村学校却缺乏教育资源的自给能力。所谓的自给能力包括两个层次，一个层次是自我生产教育资源的能力，比如教师个人可提升教育管理水平，积极调动学生成长和发展;另一个层次是借助外部资源生产内部资源的能力，比如充分利用政府和社会提供的教育资源，将之转化为利于师生发展的资源。在农村学校中，老龄化的教师面对的是弱能的家长和低质的学生，他们因教育学生和改造家长的难度大，因此既缺乏提升自身教育能力和教育水平的动力，也缺乏将外部资源转化为师生发展能力的主动性和积极性。
2.教育规则瓦解，内生能力匮乏
自新中国成立以后，我国的学校教育长期处于教育体系的主导地位，以学校为中心建立了一套教育规则体系，其中包括教育管理规则、师生竞争规则和家校合作规则等，城乡学校均适用于这套规则体系。随着社会日益分化，城乡学校内部结构发生变化，原有的教育规则体系开始出现松动，如学生主体意识的觉醒使得师生关系平权化，家长教育能力的提升引发教育责任的重新分配等。国家不断出台回应社会变迁的政策，城区学校依靠自身的能力逐渐顺应了教育的转型，重建或正在重建新的教育规则体系，比如在教育竞争问题上通过动员教师建立更加符合学生发展的奖惩体系。农村学校却因学校的资源限制和教师的能力限制，无法内生一套适用于农村学生的新的教育规则体系。在面对国家和社会的安全要求、竞争禁令、家校合作等问题时，只能僵化执行国家政策，秉持“不出事”“不竞争”的逻辑，面对家长的质疑，则回以“不信任”的态度。
3.教育目标涣散，主体性孱弱
学校的首要职责是教育和培养学生，学校的管理教育体系即是依据这一目标建立起师生的行动体系。农村学校在主体弱势、规则瓦解的情况下，也迷失了发展方向，模糊了发展目标。对于农村学校而言，他们所面对的是孱弱的农村家庭，农村家长缺乏教育能力和教育资源，寒门子弟更加需要学校的教育和培养。农村学校要实现这一目标，需要做至少两个方面的工作:一是要识别寒门子弟的学习特征与教育需求，二是根据他们的特征和需求提供符合他们成长需求的教育服务。比如，与城区学校的学生相比，农村的寒门子弟因家庭贫困而吃苦耐劳，且自主支配的时间多，学校更应当延长他们在校的学习时间，提高他们的学习强度，而非严格限制在校时间，减少他们的竞争压力。从当前农村学校的教育实践来看，农村学校更多地着眼于执行上级政策，在对寒门子弟教育需求的识别上缺乏判断力，从而使得教育目标涣散和教育行动缺乏主体性，以至于寒门子弟在农村学校中无法获得符合他们自身发展的教育服务。
我国作为社会主义国家，始终强调教育的公共性和公平性，着力保障中小学生“有学上、上好学”的权利。然而，寒门子弟当前的教育处境严重影响到贫困家庭的正常发展和阶层流动，如果继续维持寒门子弟的教育环境，维持农村学校的现状，寒门子弟将会被彻底抛弃，并继续延续寒门子弟的生产，整个社会结构将进一步固化。因此，要改变寒门子弟的教育现状，必须打破农村学校这一自闭的结构，使得寒门子弟获得来自学校的积极教育。
随着打工经济和教育城镇化的发展，农村中家庭经济条件较好的学生纷纷进入城镇学校就读，而家庭经济条件差的寒门子弟因无力承担城镇学校就读的费用只能继续在农村学校就读。集中于农村学校的寒门子弟，所接触的各类群体相对弱势，他们要面对弱能化的家长、低质化的同辈群体和老龄化的教师，而本应给予他们发展希望的学校，因秉持日常管理的“不出事”逻辑、学校发展的“不竞争”逻辑、家校互动的“不信任”逻辑，使得他们在学校中难以获得健康成长的机会和长远发展的可能。寒门中的子弟不仅无法依靠家庭发展自身，农村学校也不能给予他们发展的希望，他们不得不面对自身边缘人和底层人的身份困境。当前寒门子弟的教育状况，有损于我国社会主义国家发展教育事业的公平性，问题的症结在于，农村学校在诸多不利因素下形成的是一个弱势且自闭的运行结构，学校自身难以自我突破，寒门子弟更难从中突围。党和国家历来高度重视青年、关怀青年、信任青年，始终坚持把青年作为党和人民事业发展的生力军，同时关心和解决青年的现实问题和迫切需求，支持青年在人民的伟大奋斗中实现自己的人生理想。当前所出现的“寒门难出贵子”的困境，反映的是我国农村贫困青年发展路径受阻的问题，是国家力图要破解的现实问题。国家要彻底解决这一问题，需要打破农村学校的自闭结构，改变教育资源的分配格局。农村学校的根本问题在于底层力量的集聚，学生、教师和家长都是所在体系中最弱势、最边缘的力量，如果不彻底打破底层沉淀的局面，寒门子弟始终会深受贫困家长、同辈群体和老师的影响。因此，必须打破贫困家庭子弟所处的主体弱势和结构自闭的环境，让寒门子弟与其他家庭背景的子弟在同一环境下学习，同时强化学校教育的作用，弱化家庭教育对学校教育的影响，强化学校教育对寒门子弟的影响。我国可以通过撤掉农村学校，将贫困家庭子弟放到城镇学校尤其是乡镇学校就读，一是能够改变农村学校不同主体对他们的情绪传递和负面影响;二是能够使之接受正常的学校教育，他们在正常的教育环境中既可以汲取积极的能量，又能够发挥个体主观能动性，形成个人努力与学校环境之间的正向互动。如此，中国的农村青年才有可能创造个体发展和教育突围的奇迹。
[基金项目:本文系2020年国家社科基金项目“产业转移背景下中西部地区县域治理能力现代化研究”(项目编号:20CSH002)的阶段性成果;本文获得2018—2019年度“清华大学农村研究院博士生论文奖学金”资金资助]
雷望红:中南大学公共管理学院讲师，管理学博士
参考文献:
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